Os desafios da inclusão escolar no Século XXI.

15/03/2013 - Tereza Cristina Rodrigues Villela, Silvia Carla Lopes e Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro.

Introdução.
Nas últimas décadas do século XX, o direito de todos à educação foi debatido de uma forma mais integral que nos anos anteriores. A necessidade de constituir uma escola em que a prática pedagógica seja estruturada de modo a contemplar as necessidades de todos, de forma igualitária, foi discutida e assumida a partir de documentos legais nacionais e internacionais, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No início deste século, há um incremento da legislação que contempla a pessoa com deficiência, como a Convenção da Guatemala ( 2001), a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada a Constituição como Decreto Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008) entre outros dispositivos legais.
A inclusão de estudantes com deficiência no sistema regular de ensino está baseada nessa perspectiva de educação para todos, pois, ao serem feitas adaptações pedagógicas para um aluno que tenha algum tipo de deficiência, leva-se em conta distintas formas de aprender e de ensinar. Pensando em como realizar da melhor maneira as práticas inclusivas para essas pessoas, de forma a desenvolver suas potencialidades, busca-se também a qualidade do ensino para todos os estudantes, independentemente de terem ou não deficiência. O uso de estratégias de ensino adequadas a diferentes tipos de necessidades específicas de aprendizagem só vem a contribuir para o desenvolvimento de todos os estudantes envolvidos no processo, ou seja, indivíduos com diferentes deficiências ou necessidades educacionais específicas, de diferentes origens socioeconômicas e contextos culturais distintos, com habilidades igualmente distintas entre si, poderão beneficiar-se de estratégias didático-metodológicas heterogêneas; afinal, em uma escola c da vez mais plural e democrática, não se pode supor que exista uma única forma de ensinar e aprender.
Assim, o objetivo desse artigo é apresentar a visão de diferentes autores sobre Educação Especial, a inclusão escolar e as formas de trabalhar em parceria com diversos atores. Existe muito a ser feito e é na prática, no fazer cotidiano do professor, tanto do ensino regular quanto do ensino especial que se dão os avanços rumo à educação para todos.
Benefícios de um Ambiente Inclusivo e suas Dificuldades.
Para Staimback e Staimback (1999), o educador pode desempenhar um importante papel na percepção dos alunos de que esses têm potencialidades e limitações diferentes. Sugerem propostas de atividades em que os alunos sejam estimulados sobre suas habilidades e identificadas suas limitações.
De acordo com os dois autores:
Gerando respostas dessa maneira, os alunos e o professor podem ver que todos têm aptidões e habilidades e que todos precisam de ajuda em algumas áreas. Karen pode ser ótima em leitura, mas pode precisar de ajuda nas brincadeiras no playground. Carmen pode ter dificuldade em matemática, mas é ótima para lembrar-se de coisas e organizar pessoas e atividades. As salas de aula podem tornar-se comunidades de apoio mútuo se os professores promoverem o respeito pelas diferenças e proporcionarem oportunidades diversificadas para os alunos enxergarem uns aos outros de muitas maneiras. (STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 299).
Dessa forma, o benefício da permanência dos estudantes com deficiência nas classes do ensino regular se estende a todos. Através da convivência com alunos com diferentes potencialidades e limitações, os estudantes têm oportunidade de aprender mais coisas do que o currículo formal pode ensinar.
Segundo O’Brien (1992, 1993, 1994, apud STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 53):
Entre os benefícios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educação infantil até o ensino médio, comumente relatam estão a descoberta de pontos em comum com pessoas que superficialmente parecem e agem de maneira muito diferente; ter orgulho em ajudar alguém a conseguir ganhos importantes, aparentemente impossíveis; ter oportunidade de cuidar de outras pessoas; agir consistentemente baseados em valores importantes, como a promoção da igualdade, a superação da segregação ou a defesa de alguém que é tratado injustamente; desenvolver habilidades cooperativas na resolução dos problemas, na comunicação, na instrução e na prestação de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre coisas difíceis, incluindo a superação do medo das diferenças; resolver problemas de relacionamento ocorridos em aula; lidar com comportamento difícil, violento ou auto destruidor; lidar com os efeitos de questões familiares no coleguismo; enfrentar e apoiar um no outro durante enfermidades graves ou morte de alguém de sua própria idade.
Para Staimback e Staimback (1999), as amizades conquistadas pelos alunos em um ambiente inclusivo podem auxiliá-los a se sentirem realmente membros de suas comunidades e a terem oportunidade de aprender o respeito, o interesse e o apoio mútuo em uma sociedade inclusiva, ao mesmo tempo em que aprendem habilidades acadêmicas. Assim, para os autores, a possibilidade de os alunos experienciarem e compreenderem a diversidade de uma comunidade propicia a construção de comunidades seguras e protetoras que evitam a exclusão pelo isolamento de indivíduos ou grupos.
Mas o fato é que muitas vezes os profissionais envolvidos com a educação têm se mostrado apáticos diante da estrutura educacional existente no país, e resistem a mudar o seu jeito de trabalhar, não vendo saída para alterar sua prática pedagógica cotidiana. Acrescente-se a isso o fato das classes serem muito numerosas, por vezes com mais de quarenta alunos, piorando a situação.
A inclusão não é uma tarefa fácil, mas é, sem dúvida, possível. E se a realidade enfrentada é difícil, faz-se necessário buscar formas para mudá-la: salas lotadas; alunos indisciplinados; quadro negro e giz na maioria das escolas, enquanto existem novas tecnologias que muitas vezes não são disponibilizadas para uso, por medo de que os alunos quebrem, ficando, por isso, "bem guardadas" e trancadas; esses são alguns dos entraves. Isso, quando existe mobiliário e ambiente adequados para que os alunos estudem.
Mas qual é a escola desejada? Se o que se quer é uma escola democrática, na qual os direitos de todos sejam respeitados, é preciso refletir muito acerca deste assunto, já que é a partir da reflexão e da observação que se constrói a ação pedagógica.
Sem dúvida, esse é o primeiro passo para uma efetiva inclusão. Entretanto, não se pode ser simplista a ponto de acreditar que seja o único. Hoje existe uma excessiva teorização da prática pedagógica. É comum que seja dito muito do que é preciso fazer, sem que sejam apontados caminhos para essas ações.
Novos Desafios para o Educador.
Perrenoud (1993) explicita que há necessidade de reformulações na formação inicial do professor de ensino básico. Ele aponta para uma grande dose de idealismo nestes cursos e para o fato de que grande parte do que se aprende não é possível ser aplicado na prática, visto que muitos formadores desconhecem a realidade da sala de aula, das escolas e do sistema educacional. Porém não existem receitas acabadas, mesmo porque cada educando é único, assim como são únicas as diferentes situações de aprendizagem.
Assim, Mazzotta (2003) atenta para a necessidade de não serem feitas generalizações quanto às necessidades especiais de alunos com deficiência, pois todo aluno e toda escola são especiais em sua singularidade. Por isso, somente nas situações concretas em que se encontram os alunos nas escolas pode-se interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.
Dessa forma, a educação toma como base a diversidade como uma característica intrínseca ao ser humano e é nesse contexto, como afirma Santos (2003), que há a necessidade de formar cidadãos responsáveis - que se deve instruí-los e propiciar educação para todos. Assim, para Ferreira (2006), o educador deve, além de proporcionar o acesso à educação desses estudantes, combater barreiras que possam provocar a exclusão educacional destes.
No mesmo sentido, Carvalho (1997) ressalta que, embora tenham ocorrido avanços no que diz respeito à remoção de barreiras arquitetônicas nas escolas, muitas vezes os alunos estão no mesmo espaço físico que os demais, sem participar efetivamente das atividades escolares e verdadeiramente incluídos na aprendizagem, acrescentando que, para que a inclusão realmente ocorra, a prática pedagógica precisa ser mudada.
Faltam a muitos dos professores informações sobre estratégias que deram certo; não para que sejam feitas cópias, mas que sejam tomadas como ponto de partida para que outras sejam pensadas, tendo em vista o conhecimento sobre o que está sendo feito e que pode funcionar. Para isso, é fundamental que sejam conhecidos os processos da aprendizagem, assim como aspectos relativos às diferentes etapas do desenvolvimento humano e, nesse sentido, faz-se necessária a formação continuada do educador, constituindo-se cada vez mais como pesquisador de sua própria prática pedagógica.
Para Perrenoud (1999, p. 2):
Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas e modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis, elas exigem.
Corroborando essa afirmação de Perrenoud, Ferreira (2006, p. 3-4) afirma que:
A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todos deve, dessa forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de políticas escolares de desenvolvimento profissional docente com vistas a prepará-los pedagogicamente para trabalhar com a pluralidade sócio-cognitiva e experiencial dos estudantes por meio de enriquecer [sic] conteúdos curriculares que promovam a igualdade, a convivência pacífica, a aprendizagem mútua, a tolerância e a justiça social.
Assim, faz-se importante que as formas de preconceito sejam combatidas para além do discurso, através de ações efetivas.
Dessa forma, para Ferreira (2006, p. 6):
O processo de mudança da pedagogia tradicional (leitura, cópia, exercícios no caderno ou livro, etc.) para uma pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em pesquisador de sua prática pedagógica, pois a nova dinâmica de ensino faz com que adquira habilidades para refletir sobre sua docência e aperfeiçoá-la continuamente. O docente aprende a reconhecer o valor e a importância do trabalho colaborativo e da troca de experiências com seus colegas professores, os quais podem contribuir de forma sistemática sobre novas formas de ensinar, de lidar com velhos problemas e de se desenvolver profissionalmente.
A Educação para Todos é um Trabalho de Parcerias.
Faz-se igualmente necessária, para uma efetiva inclusão dos estudantes com deficiência nas escolas regulares, a participação dos profissionais do ensino comum e da educação especial em reuniões conjuntas, para a tomada de decisões sobre estratégias e adaptações necessárias para promover o desenvolvimento das potencialidades e o aprendizado dos alunos com deficiência, de acordo com as características de cada um.
Nesse sentido, Carvalho (1998, p. 91), enfatiza que:
Os próprios professores têm se queixado de sentimentos de segregação. Os que atuam em educação especial lamentam não serem incluídos em todas as reuniões pedagógicas que acontecem na escola ou nas Secretarias de Educação, ficando limitados às que são organizadas pela educação especial. Curiosamente, seus pares que trabalham em turmas regulares também não são convidados a participar dos trabalhos pedagógicos promovidos pela educação especial.
Batista (2004), apresentando contribuições sobre práticas de profissionais de saúde e educação voltadas às crianças com deficiência visual e a outros problemas orgânicos, sob uma perspectiva inclusiva, ressalta que a atuação desses profissionais, em diferentes momentos da vida da criança, pode significar passos em direção à inclusão em ou redução da participação dessa criança na sociedade, se se basearem em prognósticos negativos.
Algumas possibilidades de mudança de atitudes que podem propiciar uma efetiva inclusão de estudantes com deficiência nas escolas, com a ajuda de profissionais da educação especial, são apontadas por Amaro e Macedo (2002), que estudaram a concepção de educadores sobre alunos com deficiência através de um projeto de reuniões promovidas pela equipe de apoio do Departamento de Educação Especial do Município de Mauá para, a partir dessas reuniões, organizarem práticas que favorecessem a construção da educação inclusiva.
Uma vez por mês havia a participação de um membro da equipe nas reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) dos professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação, visando apoiar a inclusão escolar na rede regular de ensino do município.
Foram analisados trinta registros, e os conteúdos foram divididos em três partes: 1) inventário das queixas, dificuldades e questionamentos expressos pelos professores e dirigentes nos HTPCs; 2) indicação das intervenções realizadas: formulação de situações-problema, orientação, encaminhamentos, discussões e reflexões; 3) registro de mudanças observadas.
As queixas eram ouvidas e a seguir problematizadas, para criar estratégias que viabilizassem a inclusão e que pudessem ser adotadas pelos distintos membros da comunidade escolar. Incentivava-se o uso dos recursos disponíveis e/ou a criação de novas estratégias para a efetiva inclusão educacional.
A partir disso foram feitos esclarecimentos sobre algumas características, visando uma revisão de ideias pré-determinadas aos alunos, tais como “o hiperativo”, “o síndrome de down”, “o desestruturado familiar” etc., em troca de experiência entre os participantes da reunião, bem como de leituras de textos e dinâmicas realizadas. Buscava-se, também, validar as práticas dos professores e da escola na busca de caminhos, sugerindo possibilidades de respostas para as questões formuladas pelos professores sobre sua prática.
Quanto às mudanças observadas, os autores ressaltam que elas aparecem em poucos registros, mas que ainda assim são indicativos de que, iniciado um processo de mudança e reflexão do professor, sobre sua prática pedagógica através de conhecimento e uso de recursos, é possível uma educação de qualidade que atenda a todos.
No mesmo sentido, Mrech (2001) verificou, através de um estudo de caso, a eficácia de um projeto de estudos e debates feito na Escola de Ensino Fundamental General Osório, na cidade de São Paulo, envolvendo toda a comunidade escolar no Projeto Escola Viva, desenvolvido por essa autora através de reuniões gerais e entrevistas com os professores, com os pais, com os alunos e com a equipe técnica e funcionários, visando capacitação e treinamento de todos os participantes da escola, privilegiando a escuta dos membros da comunidade escolar.
A autora destaca a importância da direção da escola em abri-la à comunidade, propiciando um espaço em que questões voltadas às deficiências, dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina eram estudadas e debatidas. Assim como no estudo de Amaro e Macedo (2002), verificou-se, de maneira mais substancial, que através da escuta dos relatos dos professores e do comentário sobre observação em sala de aula, há possibilidade de aplicação prática do que foi estudado e de uma nova postura diante dos fatos ocorridos na escola, bem como em relação ao papel da educação.
Através desses estudos é possível observar a importância de orientações à comunidade escolar em suas dúvidas cotidianas, da ênfase à troca de experiência entre os educadores e do ensino colaborativo, visando uma constante reflexão dos trabalhadores da educação sobre sua prática pedagógica frente às diferentes formas de aquisição do conhecimento.
Mas, para uma educação que atenda verdadeiramente a todos, Carvalho (1997) ressalta a necessidade de que os professores, os técnicos em educação, os diretores e suas equipes, além das merendeiras, faxineiras, porteiros, entre outros trabalhadores da escola e das famílias dos alunos, discutam cotidianamente formas de melhorar a qualidade da educação oferecida. Para essa autora, ao mesmo tempo em que a educação tem suas implicações nos acontecimentos do ambiente escolar, ela é fruto do contexto social, econômico e político que, também, precisa ser inclusivo. Nota-se ainda a necessidade e urgência de políticas públicas que assegurem a qualidade na formação inicial e continuada do educador.
Considerações Finais.
Assim, tornam-se necessárias, como formas de enfrentamento dos preconceitos e estereótipos existentes no ambiente educacional, ações em políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada dos educadores, buscando uma educação que estimule as potencialidades de seus educandos e que assegure o aprendizado sem ignorar a pluralidade dos alunos reais existentes nas escolas.
Desse modo, são importantes os estudos e ações que enfoquem a educação e as necessidades educacionais dos estudantes, bem como informações à comunidade escolar sobre as deficiências e a busca de estratégias que propiciem o aprendizado e o pleno alcance das potencialidades dos alunos, através da parceria entre escola regular e especial, quando necessário, e de debates envolvendo todos os atores do processo educativo: educadores, funcionários das escolas, alunos e seus familiares. Esse processo não é fácil, mas é necessário e urgente, sobretudo em uma época que nos desafia a ampliar a prática de uma educação que atenda verdadeiramente a todos os alunos.
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Tereza Cristina Rodrigues Villela: Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – PPGEEs/UFSCar.
Silvia Carla Lopes: Pedagoga pela Universidade do Sagrado Coração, pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva da Uninter/Facinter, Curitiba.
Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro: Doutora em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos - PPGEEs/UFSCar.
Referências
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• CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. Rio de janeiro: WVA, 1997.
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• SANTOS, Mônica P. A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais. Artigo 63, 2007. Disponível em:http://www.profala.com/arteducesp36.htm Acesso em: 02 jul. 2011.
• STAIMBACK S.; STAIMBACK W. Inclusão: Um guia para Educadores. Porto Alegre, Artmed, 1999.

“DA LÓGICA DA EXCLUSÃO À LÓGICA DA INCLUSÃO: REFLEXÃO SOBRE UMA ESTRATÉGIA DE APOIO À INCLUSÃO ESCOLAR”

Deigles Giacomelli Amaro
Departamento de Educação Especial – Prefeitura Municipal de Mauá e Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo – Departamento de Aprendizagem Escolar e Desenvolvimento Humano (Pós-graduação)

Prof. Dr. Lino de Macedo
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo – Departamento de Aprendizagem Escolar e Desenvolvimento Humano (Pós-graduação)

INDRODUÇÃO
Uma das hipóteses que orientam o presente trabalho é que na escola praticamos uma “lógica da exclusão” entendida como forma de organização curricular que opera preferencialmente pela lógica das classes. Ou seja, por relações em que os termos são reunidos por atenderem a um critério comum (obter certas notas, expressar certas formas de conduta, aceitar certo contrato institucional, apresentar certas características físicas, intelectuais, etc.), que iguala as pessoas e que exclui (pela indiferença, reprovação, crítica) os que não se encaixam nessa referência, perpetuando e conservando as desigualdades sociais. Nessa lógica, as pessoas ou coisas são reunidas por uma classificação simples, do tipo sim ou não, que torna as partes, que compõe o todo, equivalentes entre si, ou seja, substituíveis por apresentarem tais características comuns. As partes não equivalentes são abandonadas, excluídas, isto é, ficam sem lugar no sistema. A segunda hipótese é que poderíamos praticar, se certas condições forem alteradas, uma lógica da inclusão entendida como forma de organização curricular que opera preferencialmente pela lógica das relações. Nessa lógica, os termos são considerados em suas singularidades e pelas múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre eles, dependendo do critério que se utiliza. Assim, os termos ou partes valem pelas diferentes posições que podem ocupar no sistema e são simultaneamente pelo que são e pelo que se tornam no contexto dessas relações. Nesta forma de lógica, as relações são de diferença (sendo a diferença nula uma delas), de singularidade e, portanto, por uma definição que considera indissociavelmente o indivíduo e o contexto, com as múltiplas posições que pode nele ocupar dependendo do sentido ou direção que orienta as relações entre os elementos que compõem o sistema.
As hipóteses acima ajudam-nos, quem sabe, a compreender os desafios ou obstáculos que enfrentamos ao tornar a educação um direito de todas as crianças. A escola seletiva podia praticar uma lógica da exclusão. Podia praticar um ensino frontal em que um mesmo professor dava uma mesma aula, usando os mesmos recursos de ensino e avaliação, em um mesmo tempo e espaço pedagógicos, supondo que os alunos deveriam igualmente expressar um desempenho equivalente, ao menos quanto à média da classe. Tudo isso, ao preço da exclusão, reprovação e abandono dos que, por diversas razões, não conseguiam se encaixar nessas condições. A escola seletiva podia valorizar um ensino de conteúdos disciplinares, exigindo ou supondo que as condições da vida cotidiana (convivência escolar, disciplina, atenção, cuidados pessoais, saúde, alimentação, etc.) estariam garantidas e dariam suporte ao trabalho intelectual. Em uma escola que se quer inclusiva a lógica da exclusão não é suficiente. O ensino frontal há de ser substituído por dispositivos de pedagogia diferenciada. Temos que criar diferentes formas de organização da classe, dos tempos e espaços didáticos, dos objetos, recursos e estratégias pedagógicas. Temos que recuperar ou encontrar um novo sentido para as tarefas escolares. Temos que resgatar o desejo de aprender ou ensinar. Temos que acreditar que a escola pode se inovar e, assim, enfrentar o desafio de não mais perpetuar desigualdades e injustiças sociais, que fazem dela pura repetição ou simulacro do que já está “definido” – como destino biológico ou social – na sociedade como um todo. Temos que encontrar outros modos de avaliar, distribuir os alunos, definir objetivos, criar e gerir situações de aprendizagem, rever costumes pedagógicos e fazer das queixas, dificuldades ou limites um motivo de superação, de busca de alternativas, de proposição de problemas e de luta por melhores condições de trabalho. Temos que nos formar como professores que assumem a complexidade de sua tarefa e que buscam se qualificar para bem realizá-la.
A Educação Inclusiva, pelas considerações acima, é um dos temas relevantes da atualidade. Com ele temos o desafio de pensar e organizar o contexto educacional (em particular a escola) objetivando a construção de uma sociedade mais justa, que respeite e valorize as diferenças das condições físicas, psíquicas, mentais, culturais e econômicas de todas as pessoas, oferecendo assim, concretas possibilidades de participação social com qualidade de vida.
O Departamento de Educação Especial do Município de Mauá, desde 1997 desenvolve um projeto visando organizar práticas que favoreçam a construção da Educação Inclusiva e conseqüente Sociedade Inclusiva. O presente trabalho expressa um dos esforços realizados nessa direção. Trata-se de organizar e refletir sobre dados, produzidos – durante o ano de 2000 - pelo primeiro autor, que participa de uma equipe de apoio composta por profissionais desta instituição. Espera-se que a organização e reflexão sobre o trabalho realizado favoreça uma educação mais inclusiva na escola.
A proposta de apoio analisada consistia na participação de um membro da equipe mensalmente nas reuniões de HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo) dos professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação. A proposta era uma das estratégias de apoio à Inclusão Escolar na Rede Regular de Ensino do Município. Ela se baseava no entendimento de que pensar e praticar a Inclusão Escolar é uma tarefa de todos os envolvidos direta ou indiretamente com a educação e deve ocorrer no cotidiano das práticas educativas.
Esta reflexão está vinculada ao programa de mestrado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano - USP, em que os autores estão envolvidos, um como aluno e outro como orientador. Os documentos a serem analisados consistem em 30 registros realizados pelo primeiro autor (orientanda) das reuniões mencionadas acima. Os registros serão analisados distribuindo-se seus conteúdos em três partes: 1) inventário das queixas, dificuldades e questionamentos expressos pelos professores e dirigentes nos HTPCS; 2) indicação das intervenções realizadas: formulação de situações-problema, orientação, encaminhamentos, discussões e reflexões; 3) registro de mudanças observadas. Em seguida será realizada uma discussão articulando os dados obtidos com formulações teóricas que nos auxiliaram na reflexão destes.
METODOLOGIA
Sujeitos
Os sujeitos participantes da pesquisa foram professores de crianças de três a seis anos da Rede de Educação Infantil do Município de Mauá. Das sete escolas municipais infantis estudadas, uma também contava com educadoras de crianças de zero a três anos.
Estas escolas tinham uma média de cinco salas de aula funcionando em cada período (manhã, intermediário e tarde), divididos em Fase I (crianças de 4 anos), Fase II (crianças de 5 anos) e Fase III (crianças de 6 anos). A média de alunos por série era de 32 alunos, sendo que na sala em que se tinha algum aluno com deficiência ou outras necessidades educacionais especiais, o número passava a ser 28 alunos ou menos, dependendo da necessidade e da possibilidade da escola se estruturar para esta adaptação. Uma das Escolas também contava com berçário (0 a 1 ano e meio), mini-grupo (1 ano e meio a 2 anos e meio), e maternal (2 anos e meio a 3 anos e 11 meses), em período integral, com uma média de 8, 12 e 20 crianças em cada turma respectivamente.
Em cada reunião de HTPC, participava em média 5 professores/educadoras, o dirigente da unidade escolar e um membro da equipe de apoio multiprofissional do Departamento de Educação Especial do Município de Mauá.
Instrumentos
HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) é um tempo previsto na carga horária dos professores da Rede de Educação Infantil do Município para todos os educadores/professores. Semanalmente durante duas horas grupos de professores se reúnem, de acordo com o período de trabalho (manhã, intermediário e tarde), objetivando “promover a formação contínua por meio da troca de experiências e reflexão sobre o fazer pedagógico” (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MAUÁ, 1999).
A escolha para que uma das estratégias de apoio para a Inclusão no Município ocorresse no contexto da HTPC deveu-se ao fato, já mencionado, de ser um horário definido para formação contínua e por se acreditar que refletir e praticar a inclusão seja uma responsabilidade de todos, fazendo parte do processo de construção coletiva de melhores ações no cotidiano escolar.
Um membro da equipe de apoio do Departamento de Educação Especial participava a cada cinco semanas nas reuniões de HTPCs das 33 Unidades de Educação Infantil do Município. Esta equipe era formada por um assistente social, dois fisioterapeutas, três fonoaudiólogas, três psicólogas e duas terapeutas ocupacionais. Ao participar destes HTPCs, o membro da equipe era um representante da Educação Especial, sua especificidade técnica contribuía para ampliar o olhar para aquelas realidades e necessidades dos alunos. A intenção era sempre de proporcionar uma discussão interdisciplinar sobre as situações colocadas.
As pautas das reuniões de HTPC eram estabelecidas de acordo com as necessidades de cada Unidade Escolar. Portanto, as situações, os temas e os casos analisados variavam conforme estas necessidades. Estas eram os indicadores e guias para o planejamento da intervenção da equipe na próxima participação na reunião.
Cabe aqui ressaltar que a participação nos HTPCs era uma das estratégias de apoio para a Inclusão no Município, mas não se restringia a ela. Além disso, ocorriam oficinas em sábados pedagógicos mensais, horário de visita da equipe à Unidade Escolar, horário de conversa individual com os professores mediante a constatação da necessidade e solicitação destes, participação de representantes da equipe de apoio nas reuniões gerais de dirigentes da Rede de Educação Municipal Infantil e de Jovens e Adultos. O apoio ao aluno com deficiência e sua família em atendimentos terapêuticos educacionais e grupos de reflexão sobre a Inclusão também eram realizados no Departamento de Educação Especial, bem como o trabalho com a comunidade, organizado em Fóruns de Debate.
Local
As reuniões de HTPC eram realizadas em salas na própria Unidade Escolar, sendo que um membro da equipe de apoio da Educação Especial se dirigia a esta para a sua participação.
Procedimentos para a coleta de dados
Para este estudo, o recorte escolhido foi o da participação da Equipe nos HTPCs, e o instrumento de análise foram 30 registros produzidos pelo primeiro autor, no ano de 2000, no período de fevereiro à novembro em sete Unidades Escolares de Educação Infantil. A escolha dos 30 registros representa uma amostra do estudo, uma vez que a equipe como um todo conta com aproximadamente 250 registros destas reuniões.
Como já mencionado, um dos autores (orientada), que tem formação em terapia ocupacional, participava a cada cinco semanas nos horários de HTPC dos três períodos das escolas, durante as duas horas de duração da reunião.
Os registros foram feitos pela própria autora. Ocorriam durante as reuniões, sendo complementados depois delas. O registro não seguia um protocolo único, mas devia conter os informes e as pautas da reunião, os assuntos (queixas, dificuldades e outros temas) discutidos, as intervenções e os encaminhamentos feitos e a proposta de continuidade para a próxima participação da equipe.
Cabe ressaltar que não eram em todas as reuniões que surgiam temas ligados diretamente à Inclusão. Em alguns dos HTPCs, as discussões se restringiam a aspectos práticos e administrativos da escola. Mesmo nestes casos, sempre quando possível, o tema de Inclusão era articulado às discussões, uma vez que se objetivava que este permeasse as discussões e práticas educacionais.
A escolha de se realizar uma análise de conteúdo dos registros justifica-se por poderem ser um instrumento de reflexão, planejamento e avaliação do trabalho realizado. Nos registros procuramos destacar conteúdos que indicassem:
- necessidades, dificuldades impasses e desafios apresentados pela comunidade escolar para a efetivação de um processo de Educação Inclusiva. Ou seja, procurou-se nos registros qualificar queixas, dificuldades e questionamentos feitos pelos professores e dirigentes;
- intervenções realizadas pelo representante da equipe de apoio da Educação Especial visando transformar tais queixas ou dificuldades em situações – problema, ou seja, em desafios de reflexão, trocas de experiências ou elaboração de propostas pelo grupo. Estas intervenções correspondem aos trechos em que apareceram situações - problemas, orientações, encaminhamentos e reflexões propostas;
- indicadores de mudança de atitudes e comportamentos da comunidade escolar em favor de uma educação mais inclusiva na escola, ou seja, destacamos trechos que pudessem, de algum modo, expressar mudanças observadas.
ANÁLISE DOS REGISTROS
Os dados desta pesquisa serão apresentados em três partes. Na primeira, serão indicadas as queixas, dificuldades ou questionamentos que os professores expressaram no contexto das reuniões. Na segunda parte, serão descritas as intervenções (formulação de situações-problema, orientações, encaminhamentos, discussões, reflexões) realizadas. Na terceira, serão apresentados alguns indicadores que expressaram mudanças observadas.
Neste trabalho, nosso interesse é que o leitor possa visualizar a variedade de queixas, dificuldades, questionamentos, desafios e possibilidades de intervenções e os caminhos para a mudança rumo à uma Educação Inclusiva. Na discussão dos dados iremos articular exemplos contidos no levantamento realizado com formulações teóricas que nos auxiliarão a uma reflexão sobre estes.
Queixas, dificuldades e questionamentos apresentados pelos professores e dirigentes:
Pudemos destacar nos registros analisados, a seguinte lista de queixas, dificuldades ou questionamentos apresentados pelos professores e dirigentes:
Alunos com comportamentos agressivos, sem limites, “difíceis de lidar” (N = 12; 40%)
Não sei que atitude tomar. Qual deve ser minha atitude frente aos comportamentos dos alunos e de sua família? O que eu estou fazendo está ajudando ou não o aluno? (N = 10; 33,3%)
O aluno tem dificuldade na fala, não fala e/ ou ouve, é gago. (N = 8; 26,6%)
Falta de atenção (do aluno), não concentração, desinteresse pelas atividades, não estrutura as brincadeiras. (N = 6; 20%)
Ansiedade, agitação, impulsividade, hiperatividade. (N = 6; 20%)
Alunos fazem coisas que colocam eles e os outros em situação de risco. (N = 5; 16,6%)
O aluno deve tomar remédio? Qual o seu diagnóstico? Que tratamento ele precisa? (N = 5; 16,6%)
Não sou preparada para trabalhar com estes alunos. O professor não tem que ser mais habilitado? (N = 4; 13,3%)
Solicitação de informações dos serviços prestados pelo D.E.E. e pela equipe de apoio. (N = 4; 13,3%)
Se o professor dá atenção para um aluno, não pode dar aos outros. (N = 3; 10%)
Aluno não acompanha os demais. (N = 3; 10%)
Como lidar com crianças com dificuldades que sabemos decorrer da falta de estrutura familiar? (N = 2; 2,6%)
Os alunos estão excluindo e/ou se afastam dos alunos “agressivos”; as famílias de outros alunos reclamam ou tiram seu filho da escola para evitarem o contato com aqueles alunos.
(N = 2; 2,6%)
Será que em outra escola, eles vão dar a atenção que ele precisa? Será que irão aceitá-lo. (N = 2; 2,6%)
Os alunos têm dificuldades em lidar com as diferenças. (N = 2; 2,6%)
Como identificar quando um aluno tem deficiência (independente do tipo), e quando este deve ser encaminhado para acompanhamento no D.E.E.? (N = 2; 2,6%)
Aluno não fala, parece que tem medo, não faz as atividades. (N = 1; 3,3%)
Aluno com dificuldades no desenvolvimento motor e em atividades que necessitam de destreza manual. (N = 1; 3,3%)
Aluno muito dependente. (N = 1; 3,3%)
Aluno parece não ouvir ou não se interessa pelo que a professora fala, evita olhar, gosta de brincar sozinho, repete os mesmos desenhos. (N = 1; 3,3%)
Dificuldades com relação à estrutura física da escola (por exemplo, dificuldade de acesso a certos locais). (N = 1; 3,3%)
Qual é o papel da escola para estes alunos de comportamentos “difíceis”? (N = 1; 3,3%)
Grande número de alunos em uma sala dificulta a inclusão. (N = 1; 3,3%)
Falta um profissional especializado para estar na escola quando o problema (situação difícil com o aluno está acontecendo) e para fazer uma avaliação do aluno. (N = 1; 3,3%)
O aluno que não acompanha o conteúdo, deve passar de ano? (N = 1; 3,3%)
No início eu tinha medo porque não sabia lidar com eles. (N = 1; 3,3%)
O aluno me tira do sério, me desafia. (N = 1; 3,3%)
Dificuldades dos professores em lidar com alunos apáticos. (N = 1; 3,3%)
Situações-problema, orientação, encaminhamentos, discussões e reflexões propostas
A seguir indicamos as situações-problema, orientação, encaminhamentos, discussões e reflexões propostas:
Implicar e responsabilizar a escola, junto com a família, equipe de apoio nas decisões e encaminhamentos a serem tomados, enfatizando que a Educação Inclusiva é responsabilidade de todos. (N = 30; 100%)
Escuta e acolhimento das dúvidas, angústias, temores e questionamentos dos professores e dirigentes. (N = 30; 100%)
Como entender o comportamento do aluno? A partir de seus dados de observação no cotidiano na escola e do contato com a família. Por que será que ele está apresentando estes comportamentos? Reflexão sobre a vida cotidiana do aluno na escola. Como o aluno se relaciona com os diferentes materiais, objetos, pessoas, espaço físico e situações no cotidiano da escola? Quais são as necessidades do aluno? Apontamento da importância de observar todos os aspectos do desenvolvimento do aluno, tais como: motor, físico, psíquico, cognitivo, social, etc. (N = 15; 50%)
Discussão referendada pelos princípios da Inclusão. Isto é, frente as queixas, dificuldades, problemas colocados, questionamentos, pensar a situação problemática a partir destes. (N = 13; 43,3%)
Esclarecimentos sobre questões relativas as dúvidas dos professores com relação ao diagnóstico e outras relacionadas aos vários aspectos do desenvolvimento físico, motor, psíquico, cognitivo e social do aluno. (N = 12; 40%)
Importância do investimento afetivo para que o aluno possa se constituir como sujeito. Apresentação do mundo externo para o aluno. Transformar ações, atividades, idéias, pensamentos, sentimentos, comportamentos destrutivos ou sem sentido, em construtivos e produtivos, oferecendo segurança e proximidade física quando necessário. Que as atividades e ações do aluno sejam valorizadas (destacando as conquistas) perante ele, ao grupo de alunos, a comunidade escolar, a família. (N = 12; 40%)
Como envolver a família no trabalho da escola, considerando a importância da implicação e da troca de informações com ela? (N = 11; 36;6%)
Leitura de texto com a temática voltada para as necessidades e interesse do grupo de professores. ( N = 9; 30%)
Troca de informações a respeito do aluno (escola / família / atendimentos terapêuticos), como um caminho para entender as necessidades dos alunos. (N = 9; 30%)
Troca de experiências entre professores, dirigentes e equipe de apoio com relação ao trabalho em situações similares as colocadas na queixa, ou sugestões dadas pelos participantes das reuniões, mediante suas histórias pessoais. (N = 7; 23,3%)
Validação da atitude da professora / escola. (N = 6; 20%)
Orientações com relação à importância da colocação de limites. Que estes sejam claros e objetivos. Importância das regras/combinados serem elaboradas em conjunto com os alunos, e as retomar sempre que necessário. (N = 6; 20%)
Como trabalhar a diversidade na sala de aula / escola? Como proporcionar que o aluno e comunidade escolar pensem, reflitam e se conscientizem das diferenças pessoais e passem a respeitá-las e valorizá-las. (N = 6; 20%)
Orientação de encaminhamentos externos, tais como para serviços básicos de saúde, outras instituições do município ou região, entre outros. (N = 5; 16,6%)
Ao chamar o aluno de “difícil”, “terrível”, “agressivo”, “hiperativo”, etc. não corremos o risco de criar estereótipos e rotular o aluno? Isto não dificulta o aluno ser outra coisa ou ter outras atitudes além daquelas que esperam dele a partir do estereótipo estabelecido? (N = 4; 13,3%)
Como a escola pode trabalhar com o problema em questão? Isto é, como ela pode se organizar para lidar com a situação? O que é possível ser feito neste momento? Como envolver a comunidade escolar (lembrando que os alunos fazem parte desta) nestas situações? (N = 4; 13,3%)
Como pensar e organizar a rotina do aluno na escola, a partir das características e necessidades deste? Como auxiliar para sua organização e relacionamento como as pessoas, objetos, materiais, atividades, no espaço, tempo, nas ações, no pensamento. (N = 3; 10%)
Apontar as conquistas do professor, mostrando como é possível atividades pedagógicas comprometidas com uma visão de inclusão. (N = 3; 10%)
Como diferenciar alunos com dificuldades específicas em um ou outro aspecto do desenvolvimento, daqueles com deficiências que necessitam também de um acompanhamento terapêutico? (N =1; 3,3%)
Realização de dinâmicas de sensibilização para o trabalho com a diversidade. (N =1; 3,3%)
Mudanças observadas
As mudanças observadas foram as seguintes:
Percepção por parte do professor de mudanças de comportamento, interesses e evolução no desenvolvimento do aluno. (N = 7; 23,3%)
Mudança da visão que se tinha sobre os alunos. (N = 3; 10%)
Professor explicita e reflete sobre suas angústias e receios. Constata que com o passar do tempo o trabalho ficou mais tranqüilo. (N = 2; 6,6%)
Sugestão por parte da escola para que o aluno mude para outra, com a sua conseqüente transferência. (N = 2; 6,6%)
Professora avaliando o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. (N = 2; 6,6%)
Validação dos professores e dirigentes da importância da presença da equipe de apoio nas reuniões. (N = 2; 6,6%)
Aceitação dos alunos diferentes. (N = 2; 6,6%)
Professores se colocando “no lugar de pessoas com deficiência”. (N=1; 3,3%)

DISCUSSÃO
“O que fazer com crianças agressivas: devo impor limites, punir? O que fazer com a família? ... O que faço com ele? Ele me tira do sério, ele me desafia!... Ele não fala e acho que também não ouve... Ele não se interessa, não se concentra, não estrutura brincadeiras ... Ele parece não ouvir ou se interessar pelo que a professora fala, evita olhar, gosta de brincar sozinho, repete os mesmos desenhos... Ele não acompanha os outros alunos... Ele é muito agitado, circula o tempo todo na sala, é hiperativo, terrível!... Tem coisas que ele faz que tem perigo para ele e machuca os outros... Não tem professor mais habilitado para o trabalho com eles? ... É difícil porque o professor não da aula para os outros alunos! É certo você incluir um e excluir os outros? ... As próprias crianças o estão excluindo... Qual é o papel da escola para este aluno? ... A escola está cheia de escada, como posso ter um aluno que não anda? Acho que precisava ter um especialista aqui, para ajudar o professor quando o problema está acontecendo ou para fazer uma avaliação do aluno, porque para o professor é muito difícil!... Será que ele deve ir para a 1ª série? Será que eles vão dar a tenção que ele precisa?... O que ele tem? Qual é o diagnóstico dele? ... Como saber se este aluno tem alguma deficiência? ... Ele não precisa tomar remédio? ... Como e quando eu devo encaminhar os alunos para Educação Especial? Que tipo de apoio vocês oferecem? ...Inclusão não é por o aluno na sala de aula e deixar o professor sem saber o que fazer! ...
Os fragmentos acima indicam as necessidades de saber expressas pelos professores. São questões de ordem teórica ou prática que problematizam a vida cotidiana de uma escola que se quer inclusiva, mas que ainda não pôde encontrar melhores possibilidades para essa realização. Como transformar essas perguntas e expectativas em situações-problema que desafiem os professores a superar as dificuldades relatadas? Como favorecer um contexto de inclusão? As questões dos professores refletem os diversos fatores envolvidos na construção desse contexto. Como analisar as dificuldades ou perguntas de um modo que expresse singularidade, ou seja, que leve em conta a experiência do professor e o modo como ele está podendo dizer ou refletir sobre ela?
Enumeramos nos registros 28 grupos de queixas, dificuldades e questionamentos apresentados pelos professores e dirigentes. Os conteúdos foram de natureza diversa, de acordo com a realidade de cada escola, cada grupo de alunos, cada situação. De um modo geral, todos eles refletem dificuldades, angústias, expectativas e a complexidade da situação. Como favorecer uma melhor aprendizagem dos alunos em um contexto em que tantos fatores concorrem ou se opõem? O fato de se ter alunos com características ou comportamentos como os descritos nessa pesquisa reforçam o desafio de organizar um sistema de ensino que sirva para todos, considerando as necessidades individuais de cada um, coordenando-as em favor de benefícios para todos.
Constatamos que os inventários das queixas ou dificuldades relatadas coincidem com as que são, geralmente, formuladas por professores que trabalham em escolas que não praticam a inclusão. Propomos que essa correspondência seja compreendida de dois modos. Primeiro, que uma escola inclusiva não traz necessariamente mais problemas do que aqueles que já se observa em escolas não inclusivas, ambas refletindo as insuficiências de nossas condições de ensino nos termos em que hoje é praticado. Segundo, mesmo que os termos coincidam em sua formulação geral devemos considerá-los na especificidade ou singularidade dos contextos em que são vividos e pelas formas como as pessoas (alunos, professores, pais, etc.) individualmente sentem suas manifestações. Não fazer isso, seria o mesmo que manter um raciocínio de classes: tratar situações diferentes como equivalentes, pois possíveis seriam de reuni-las por um mesmo conjunto de etiquetas. Se nossa intenção é inclusiva, convém pois considerar os comentários dos professores levando em conta que se referem a uma situação particular, a uma leitura e experiência particular a cada um deles.
Os dados levantados na primeira parte da análise, nos propõe o seguinte questionamento: Por quê tememos o novo, o inesperado, o imprevisível, o que nos “tira do sério”, o que nos deixa inseguro, o que nos desafia? Como nos diz CROCHIK (1997, p. 14)
“quanto maior a debilidade de experimentar e de refletir, maior a necessidade de nos defendermos daqueles que nos causam estranheza. E isso ocorre - e nunca é demasiado repetir – porque o estranho é demasiado familiar. Como Freud (1975) pôde mostrar, o medo frente ao desconhecido, ao diferente, é menos produto daquilo que não conhecemos, do que aquilo que não queremos e não podemos re-conhecer em nós mesmos através dos outros”.
Este autor nos aponta para compreensão de algumas das razões pelas quais é tão difícil saber como lidar, o que fazer quando temos alunos cujas características nos evidencia a necessidade do lidar com o diferente e com as diferenças dos mais variados contextos do cotidiano de uma educação que se propõe a ser inclusiva.
Os comentários dos professores também indicam como lhes é difícil em suas atuais condições de trabalho, formação individual e cultural mobilizar em si mesmos os recursos para enfrentarem os desafios propostos no cotidiano das aulas. Por isso, sentem-se despreparados para oferecer uma educação para todos os alunos. Mas, são legitimas algumas das queixas, dificuldades e questionamentos, principalmente aquelas que reivindicam uma transformação no sistema educacional e melhor valorização profissional. Apesar disso, seus comentários expressam a dificuldade de considerar a complexidade da situação pedagógica e imaginam ser possíveis respostas simples, objetivas e eficazes para as “situações-problemáticas” que enfrentam no dia a dia. Parece que, inconscientemente, agimos na busca de um saber universal. De um saber que nos proteja e guie nossas tomadas de decisão. Estas têm que estar previstas em nossos repertórios de experiências, senão temos problemas à vista. Nos esquecemos que o saber não é estático, “ele se altera e se transforma em cada cultura, sociedade, grupo, instituição, etc” (MRECH, 1999, p. 33). Nos esquecemos que para construirmos conhecimentos, agirmos com competência, é necessário mobilizarmos recursos.
As propostas de apoio sugeridas partiram do pressuposto de que vale a pena reunir forças em conjunto, engajar-se coletivamente em busca de informações, construção de conhecimentos e busca de caminhos no cotidiano da escola. Sabemos que essa atitude implica a revisão de muitas questões. Vivemos em uma sociedade que cultua o preconceito, os estereótipos. Vivemos em uma sociedade de classes. Quem “pertence” ou “tem” algo valorizado, está dentro, faz parte. Quem não tem ou não pertence, está “excluído”. Não podemos negar que todos nós, temos nossos preconceitos e estereótipos. Estes foram individualmente e culturalmente construídos. O dados deste trabalho indicam em todos os aspectos analisados os riscos, por uma insuficiente reflexão ou disponibilidade de recursos pedagógicos, de estigmatizamos as pessoas e não conseguimos trilhar outros caminhos que rompem com o ciclo da reprodução ou perpetuação das desigualdades no contexto da escola.
Em outro trabalho, um de nós (Macedo, 2001) comentou:
Nem sempre a escola foi aberta a todos. Havia – e ainda há – uma “escola da excelência”, que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas aqueles que conseguem realizar tarefas e que apresentam uma conduta condizente com o alto nível exigido por ela. Essa escola, não sem razão, ainda que pouco acessível à maioria de nós, tornou-se nossa principal referência, sonho ou aspiração de pais e crianças. Muitos professores gostariam, igualmente, de trabalhar nesse tipo de escola ou que seus alunos tivessem um comportamento compatível com suas exigências. Mas a realidade mostra que poucas crianças têm condições de ingressar em uma escola como essa e, menos ainda, de nela permanecerem ou serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que terão de enfrentar.
Os dados enumerados na primeira parte da análise dos dados expressam a dificuldade e o desafio que temos em “saber conviver com as diferenças”. “Saber conviver é o grande desafio de hoje. Como regular relações, criar regras ou limites que tornem possível a convivência na sala de aula? Como assumir responsabilidades, lidar com nosso nojo, medo, vergonha, dissimulação? Trata-se de uma tarefa de administrar diferenças ...” (Macedo, 2001)
Analisando as intervenções realizadas no contexto pesquisado, observamos que estas foram subsidiadas por referências fundamentais dentro do contexto das propostas de Educação Inclusiva, sugeridas, por exemplo, no texto: “Caminhos para as escolas Inclusivas” (Ainscow, 1997):

· “encontrarem meios de organizar as escolas e as salas de aula, de modo a que todas as crianças e jovens tenham sucesso na aprendizagem; oportunidades de considerar novas possibilidades, novos métodos;
· apoio à experimentação, a reflexão (pensando o porquê daquilo que fazem, quais as influências disto e como resultado que outras possibilidades serão encaradas);
· emprego de estratégias que auxiliem os professores a reforçarem a autoconfiança, os ajudando nas decisões arriscadas;
· importância do processo de planificação cooperativa para a classe, como um todo, que deve ser feita a partir do que se considera ideal para aquela realidade;
· a valorização dos conhecimentos que já tem, a valorização profissional;
· a importância de reconhecer o potencial do ‘poder dos pares’ , utilizando cada vez mais o recurso natural que tem: os próprios alunos;
· a capacidade de modificar planos e atividades a medida que ocorrem, em resposta às reações dos alunos na classe, encorajando uma participação ativa do aluno;
· formação de equipes em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática;
· ao se libertarem da adoção acrítica das chamadas estratégias eficazes, os professores podem começar a refletir sobre os processos que lhes permitirão criar e inventar métodos de ensino e materiais, partindo das realidades contextuais que podem limitar ou expandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem;
· criação de ambientes cooperativos;
· ajudar os professores a se aperfeiçoarem como profissionais mais reflexivos e críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência;
· importância da confrontação de pontos de vista alternativos;
· fazer avançar a prática, implica, assim, um equilíbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudança;
· envolvimento da equipe de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e decisões da escola;
· focalização para os benefícios potenciais da investigação e da reflexão;
· abordagens de transformação que se traduzem em distribuição do poder;
· estabelecimento de um clima encorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado e valorizado;
· mudanças no local de trabalho e na forma como se organiza a formação do pessoal nas escolas. Em particular, isto significa que deve existir uma oportunidade imediata para uma prática apoiada e para a colaboração entre colegas e condições que apoiem a experimentação; e
· entender o papel dos especialistas como papéis em desenvolvimento – em que respondam aos alunos que se debatem com dificuldades, nas condições educativas existente, através da mudança dessas condições, realizada a partir do trabalho com os colegas, fazendo surgir novas condições que possam facilitar a aprendizagem de todos os alunos.”
Valorizamos, por parte da equipe de apoio, uma atitude de escuta e acolhimento das dúvidas, angústias, temores e questionamentos dos professores e dirigentes. Ouvir, observar e analisar são fundamentais para validarem as necessidades do professor, bem como possibilitam oferecer informações, conhecimentos, orientações e encaminhamentos para que, pouco a pouco, “situações problemáticas” sejam organizadas como “situações-problema”, desafiando os professores a aprenderem com os desafios enfrentados em seu trabalho. Estamos chamando de situações problemáticas, àquelas que se configuram como queixas, dificuldades e obstáculos, que interrompem e paralisam a ação pedagógica. E situações-problema, aquelas formuladas para que o sujeito mobilize seus recursos ou esquemas para tomada de decisão (Macedo, 1999).
Analisando os dados contidos nos registros, podemos observar que as intervenções realizadas tinham o propósito de mobilizar recursos e esquemas existentes e construírem novos, quer do professor, da escola, do dirigente, da comunidade escolar, da família, da equipe de apoio, enfim de todos os envolvidos. As intervenções defendiam, igualmente, a importância de observar o aluno nas mais diversas situações e relações com as pessoas, com os materiais e objetos do cotidiano da escola. Quem é este aluno, quais suas necessidades e potencialidades de desenvolvimento? Como tornar construtivas e criativas as ações e atividades dos alunos, por mais simples que elas sejam? Por que atribuir uma significação afetiva às suas realizações?
Informações, esclarecimentos sobre algumas características básicas das pessoas com deficiência, características ou comportamentos “atípicos” do desenvolvimento foram dadas na medida em que possibilitavam entender aquele sujeito singular, naquela situação específica. Ou seja, buscava-se uma revisão de idéias pré-determinadas, atribuição de rótulos e estereótipos aos alunos, tais como “o hiperativo”, “o Síndrome de Down”, “o desestruturado familiar”, “o deficiente físico”, “o pobre”. Estas informações, conhecimentos e esclarecimentos eram oferecidos pela troca de experiência entre os participantes da reunião, leituras de textos referentes às necessidades colocadas, bem como eventuais dinâmicas realizadas. Buscava-se, também, validar as práticas dos professores e da escola na busca de caminhos, sugerindo, sempre que possível, indicadores de respostas para as questões formuladas pelos professores que fazem parte de sua prática, estimulando-os à reflexão.
Abaixo, transcrevemos comentários das intervenções realizadas que expressam discussão de idéias em favor de uma Educação Inclusiva:
“A Educação Inclusiva é responsabilidade de todos os envolvidos com o processo educacional e desenvolvimento do aluno, incluindo aluno, família, professor, escola, apoio técnico, comunidade, governo, etc. ... A importância de pensar e refletir no cotidiano o que podemos fazer mediante as necessidades dos alunos e que estas tem que ser consideradas e trabalhadas a partir da observação de todos os aspectos do desenvolvimento do aluno ... A importância de se trabalhar com grupos heterogêneos, na diversidade, aproveitando e valorizando as potencialidades de cada um, lembrando que a Educação Inclusiva é para todos e não se restringe a inclusão de alunos com deficiência... A Exclusão não cabe na Inclusão, se estamos excluindo alguém é porque não está havendo Inclusão ... A Educação Inclusiva exige que todos nós reflitamos sobre os nossos valores, estereótipos, atitudes e comportamentos ... A educação Inclusiva propõe o respeito as necessidades individuais, o estímulo para prática e formação de cidadão mais cooperativos e solidários, e que por isso tende a trazer um benefício à todos ... Entender Educação Inclusiva enquanto um processo em construção para uma sociedade mais justa, com mais qualidade de vida a todos.”
Nas mudanças observadas, percebemos que, pouco a pouco, os professores acreditaram ser possível trabalhar com as crianças fazendo com que estas lidem e respeitem as diferenças com atitudes e estratégias diferenciadas. “Professora fez uma dramatização com os alunos para que eles entendam como os outros se sentem quando gozamos uns dos outros. ... Acho que as crianças a consideram normal, assim como eu. Eles nunca questionaram o porque ela anda diferente” (trecho de registros).
As possibilidades de se avaliar e constatar o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, tendo como referencial ele mesmo e o trabalho realizado com ele a partir de suas necessidades se expressa no seguinte trecho do registro: “Ele já pede para ir escovar os dentes (procurando a professora e falando: ‘escova’, com a escova na mão), reconhece várias letras, se comunica muito mais, participa de algumas atividades coletivas, responde chamada, imita movimentos de dança, participa bastante das atividades de música (e as canta em casa) entre outras”.
Destacamos dentro do grupo das mudanças observadas, um trecho de um registro que acreditamos expressar o desafio da mudança: “O que eu gostaria, é que tivesse uma receita, uma forma mágica para fazer com que o aluno melhorasse e se beneficiasse das atividades da escola, mas sei que isso não existe, e isto é angustiante”. Consideramos importante que falas e sentimentos como estes sejam explicitados, para que uma vez conscientes da não existência de saberes pré - concebidos, nós possamos nos mobilizar e engajar na mobilização para as mudanças.
Com relação às mudanças observadas, gostaríamos de salientar que embora elas apareçam em poucos registros, elas são indicativas de que os processos de mudança de valores, atitudes e lógicas são lentos. Isto é, é difícil você mudar uma prática que já está socialmente construída há muitos anos, de uma lógica da exclusão, para uma que busque atender e educar a todos: a lógica da inclusão. Porém, acreditamos que uma vez iniciado uma prática voltada para reflexão, construção dinâmica do conhecimento e mobilização de esquemas e recursos, será mais fácil de enfrentarmos os desafios colocados para a busca de uma Educação e Sociedade mais justa, humana, solidária e cooperativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta reflexão aponta para a importância de estratégias de apoio para a construção da Educação Inclusiva como a realizada, em que se busque a ampliação do entendimento das necessidades dos alunos na sua inserção nas atividades do cotidiano escolar. Demonstra também, que a prática realizada é uma estratégia válida, na medida em que se baseia não no treinamento de professores para atitudes mais adequadas, mais apresenta o desafio da construção, das mudanças de hábitos, atitudes e valores de uma “lógica da exclusão” para uma “lógica da inclusão”.
Realizar a análise desta estratégia de apoio à Inclusão Escolar, buscando uma reflexão sobre este processo, se mostrou de extrema necessidade e relevância por que:
- A ação, a experiência, a avaliação e a reflexão constante sobre estas, são a base para quaisquer processos de construção de conhecimentos e práticas mais condizentes com a realidade em que nos encontramos.
- Compartilhar e trocar experiências de trabalho são os subsídios na busca dos caminhos que temos a percorrer;
- Construir uma Sociedade e Educação para Todos, não é fácil, mas é possível se reunirmos forças, nos engajarmos coletivamente para mobilização de recursos e esquemas e construção de novos caminhos;
- A formação profissional deve ser contínua e articulada com as necessidades cotidianas. As informações e conhecimentos teóricos devem ser mediadores neste processo que é simultaneamente individual e coletivo;
- “A Educação é um processo contínuo de mudança. A Educação é um vir-a-ser. Nós não somos o que vivemos ontem e nem seremos o que viveremos e perceberemos amanhã” (MRECH, 1999, p. 26).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para Escolas Inclusivas.
Lisboa, Instituto de Inovação Cultural, 1997.
CROCHIK, J. L. Preconceito, indivíduo e cultura. São Paulo, Robe Editorial, 1997.

MACEDO, L. de. Competência relacional e situação-problema: elementos para
uma reflexão pedagógica. Manuscrito não publicado. São Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 1999, 35 p.

MACEDO, L. de. Competências: um novo modelo de prática e formação
docente. Manuscrito não publicado. São Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 2001, 33 p.

MACEDO, L. de. Fundamentos para uma educação inclusiva. Manuscrito não
publicado. São Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 2001, 25 p.

MACEDO, L. de. O cotidiano na sala de aula. Manuscrito não publicado. São
Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 2001, 22 p.

MACEDO, L. de. Para o desenvolvimento de competências e habilidades na
escola. Manuscrito não publicado. São Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 2001, 10 p.

MRECH, L. M. Psicanálise e Educação: novos operadores de leitura. São Paulo,
Editora Pioneira Educação, 1999.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE MAUÁ. Planejamento 1999. Mauá, 1999.

OS EUA NO SÉCULO XIX

Introdução: A primeira metade do século XIX na História dos EUA foi marcada pela conquista de territórios em direção ao Oceano Pacífico, conhecida como "a marcha para o Oeste". A população passou de 3.900.000 em 1790 para 7.200.000 em 1810, compondo uma sociedade essencialmente agrária, formada por granjas no Nordeste e grandes latifúndios exportadores no Sudeste.

Fatores da Expansão: Vários fatores são colocados para explicar essa expansão, vejamos a seguir. A imigração nesse período foi muito intensa, vinda principalmente da Alemanha, Irlanda e Inglaterra, sendo que os motivos para esse deslocamento está ligado a dificuldades financeiras pelas quais a população européias passava, os camponeses eram expulsos da terra devido à concentração fundiária e os artesãos não conseguiam empregos devido à mecanização industrial nas cidades. No início do século XIX a população norte-americana passava a contar com cerca de sete milhões de habitantes. Esse crescimento demográfico e a pequena área do país contribuíram para que se pretendesse ocupar terras a Oeste, em razão da necessidade de aumentar a produção agrícola e a área destinada aos rebanhos. A partir da segunda metade do século XIX a pecuária chegou a ocupar um quarto do território americano, em terras que se estendiam do Texas ao Canadá. A descoberta de ouro na Califórnia, em 1848, estimulou uma corrida em busca de "riqueza fácil", incentivando o deslocamento populacional. Além disso, a construção de ferrovias, iniciada em 1829, barateava o transporte. Em fins do século XIX a quantidade de quilômetros de linhas férreas nos Estados Unidos era maior que a soma de todos os países europeus. Em 1890, a ferrovia ligava a Costa do Atlântico ao Pacífico. a expansão para o Oeste foi justificada pela doutrina do "Destino Manifesto", que pregava serem os norte-americanos destinados por Deus a conquistar e ocupar os territórios situados entre o Atlântico e o Pacífico. Em 1820, a expansão norte-americana ganha um conteúdo politizado com a Doutrina Monroe, que inicialmente colocou-se como defensora das recém-independentes nações latino-americanas ao pronunciar "a América para os americanos", mas conforme os interesses territoriais dos Estados Unidos foram ampliando-se em direção ao Oeste e ao Sul, a Doutrina seria mais bem definida pela frase "a América para os norte-americanos".

Leis sobre terras:Anterior à independência, os colonos americanos já cobiçavam terras a Oeste. Um dos motivos que levou ao início da luta contra os ingleses foi a Lei de Quebec - parte das Leis Intoleráveis, 1774 -, que proibia a ocupação de terras entre os Apaches e o Mississipi pelos colonos. Após a independência foi elaborada, pela Convenção da Filadélfia, a Lei Noroeste (1787), que estabeleceu as bases para a ocupação das terras a Oeste e a integração dos novos territórios surgidos à União - ao definir que, quando a população atingisse 5.000 habitantes do sexo masculino em idade de votar, poderia organizar um Legislativo bicameral e passaria a ter o direito de um representante no Congresso, sem direito a voto; caso constituísse uma população livre de 60.000 habitantes, o território seria incorporado à União como Estado. As grandes Companhias Loteadoras incorporaram essas terras e passaram a comercializá-las junto aos pioneiros por um preço bem reduzido (aproximadamente 2 dólares por hectare). Os pioneiros eram granjeiros, caçadores ou grandes latifundiários sulistas que estavam interessados em expandir a cultura algodoeira ou seu rebanho. A postura do governo norte-americano foi de incentivo à ocupação e, em 1862, o governo Lincoln concedia terras gratuitamente através do Homestead Act - 160 acres a todos aqueles que a cultivassem durante cinco anos.

4. Mecanismos de Conquista

a) Compra de Territórios: Pelo Tratado de Versalhes, 1783, firmado com a Inglaterra, o território dos Estados Unidos abrangia da Costa do Atlântico até o Mississipi.
No século XIX, essa realidade se altera consideravelmente.
Em direção ao Oeste aparece o território da Louisiana, colônia francesa, que Napoleão Bonaparte - devido às guerras na Europa e Antilhas, Haiti - negociou com os norte-americanos por 15 milhões de dólares (1803).
A Flórida foi comprada dos espanhóis, em 1819, por cinco milhões de dólares. A Rússia vendeu o Alasca aos Estados Unidos por sete milhões de dólares.

b) Diplomacia: A anexação de Óregon - Noroeste -, colônia inglesa, região que despertou pouco interesse até 1841, foi cedida aos americanos em 1846.

c) Guerra:O Sudoeste americano pertencia ao México. A conquista desse território ocorreu através da guerra. Em 1821, os colonos americanos passaram a colonizar esse território com autorização do governo mexicano, que exigiu-lhes a lealdade e a adoção da religião católica por parte dos pioneiros. A dificuldade encontrada pelo México na consolidação do Estado Nacional refletiu-se em conflitos internos e no estabelecimento de ditaduras, como a de Lopes de Sant'Anna. Esses fatos impediram um efetivo controle sobre essa região, outrora concedida. Dessa maneira, o Texas estava fadado a compor os Estados Unidos, o que ocorreu em 1845, quando os colonos norte-americanos ali estabelecidos declararam a independência do território em relação ao México e a sua incorporação aos Estados Unidos.
A guerra estendeu-se até 1848, quando foi assinado o Tratado de Guadalupe-Hidalgo, que estabelecia o Rio Grande como linha fronteiriça entre o México e o Texas, além da cessão da Califórnia, Arizona, Novo México, Nevada, Utah e parte do Colorado aos Estados Unidos, por 15 milhões de dólares. Em 1853, foi completada a anexação de territórios do México com a incorporação de Gadsden. Metade do território mexicano havia sido perdida para os Estados Unidos. Lázaro Cárdenas, presidente mexicano (1934-1940), em relação ao imperialismo norte-americano comentou: "Pobre México, tão longe de Deus e tão perto dos Estados Unidos".

d) A guerra de extermínio contra os indígenas: As maiores vítimas da marcha para o Oeste foram os indígenas. Estes encontravam-se em estágios de pouco desenvolvimento se comparados aos astecas, maias e incas, daí sua dificuldade para resistir ao domínio e força dos brancos europeus. Os norte-americanos acreditavam que, além de serem os predestinados por Deus a ocuparem todo o território, deveriam cumprir a missão de civilizar outros povos. Nesse sentido, contribuíram decisivamente para o extermínio da cultura e da pessoa física do indígena. As tribos do Sul, mais desenvolvidas, proporcionam uma resistência maior à ocupação do branco. No entanto, a única opção das tribos indígenas foi a ocupação de terras inférteis em direção ao Pacífico, até o seu extermínio.
De acordo com o "herói" americano, o general Armstrong Custer, considerado como o "grande matador de índios", "o único índio bom é um índio morto".

 A política no processo de Expansão: Em 1789, foi eleito o primeiro presidente dos Estados Unidos, George Washington, que governou o país durante dois quatriênios. Nesse período, dois grupos políticos disputavam o poder: o Partido Federalista e o Partido Republicano Democrático, liderados respectivamente por Alexander Hamilton e Thomas Jefferson, secretários do Tesouro e do Estado, ligados ao governo de George Washington.
O Partido Federalista defendia um governo com poder centralizado, representando os interesses dos grandes comerciantes, manufatureiros e financistas.
O Partido Republicano Democrático defendia um governo descentralizado, ou seja, uma maior autonomia para os Estados, como também, uma maior participação popular nas eleições - eram simpáticos aos ideais da Revolução Francesa e representavam os interesses dos pequenos proprietários. O governo de Andrew Jackson (1829-1837, na foto ao lado) foi marcado pela mudança de orientação política. Ligado ao recém-criado Partido Democrático, defendia os interesses dos grandes fazendeiros do Oeste e operários do Norte.
Durante sua gestão foram realizados expurgos de elementos que pertenciam a governos anteriores, processo que ficou conhecido como "sistema de despojos" (Spoil System). Consequências da Expansão: A conquista de um vasto território criou condições para o grande desenvolvimento da economia norte-americana. Em 1912 conclui-se o processo de formação da União, com a incorporação do Arizona como Estado. Foi acentuado o crescimento da agricultura, indústria, comércio, mineração e pecuária. A população cresceu para cerca de trinta milhões até 1860. Formaram sociedades diferenciadas dentro do país. a Norte e Leste, surgiu uma poderosa burguesia industrial e comercial, juntamente com um operariado fabril; ao Sul, predominavam os grandes aristocratas vinculados ao latifúndio, à monocultura, à exportação e à escravidão; na região Centro - Oeste, nasceu a sociedade a partir dos pioneiros, marcada pela base agrícola e pela pecuária.
No entanto, aumentou a rivalidade entre os interesses díspares de nortistas e sulistas, o que culminou mais tarde em uma guerra civil.                                                             A Guerra de Secessão: A primeira metade do século XIX marca a primeira fase do processo de industrialização norte-americana. Ocorreu no Norte, sobretudo na região da Nova Inglaterra, sobre uma base vinda do Período Colonial. Em meados do século, o Norte, ou mais precisamente, o Nordeste era o pólo econômico vital da economia. Esse desenvolvimento foi favorecido por ocasião das Guerras Napoleônicas e pela Segunda Guerra de Independência (l 812-14), já que as importações diminuíram e o mercado lnterno passou a consumir as manufaturas locais. Essa incipiente indústria, por volta de 1810, beneficiou-se também de grande disponibilidade de ferro, carvão e energia hidráulica da Região Norte. O mesmo processo não atingiu a Região Sudeste, que permanecia com uma economia marcadamente colonial, cuja produção ainda se fazia no interior da grande propriedade monocultora, voltada para o mercado externo e baseada na exploração do trabalho escravo. Enquanto no Norte-Nordeste formava-se uma sociedade tipicamente industrial, dominada por uma forte burguesia, no Sul-Sudeste, a sociedade permanecia como que inalterada desde o Período Colonial. Nos Estados Unidos, na realidade, abrigavam-se duas nações distintas - o Norte-Nordeste e o Sul-Sudeste - e do antagonismo entre os interesses o país passará por uma guerra civil, a Guerra de Secessão.

 Fatores da Guerra:

a) Desenvolvimento do Norte
O protecionismo alfandegário foi, certamente, fundamental para a eclosão da Guerra Civil Americana.
Os Estados do Norte, em processo de industrialização, reivindicavam altas tarifas de importação como mecanismo de manutenção de seu desenvolvimento, pois não conseguiam competir com os preços dos produtos ingleses. O Sul, por outro lado, dependia economicamente do Norte, exportando para lá parte de sua produção algodoeira e importando manufatura. Para sua sobrevivência defendia a liberdade de comércio, preferindo importar as manufaturados inglesas, de melhor qualidade e mais baratas do que as produzidas pelos Estados do Norte.
Além desse fato, os industriais ingleses poderiam deixar de comprar sua produção, caso optassem por dar apoio às propostas protecionistas dos industriais do Norte.

b) O Problema do escravismo
O problema da manutenção do escravismo encontrou seu campo de discussão, no nível político no Congresso, que, ao sintetizar as disputas políticas pela salvaguarda de interesses econômicos nortistas e sulistas, se dividiu entre abolicionistas e escravistas. Com o processo de expansão para o Oeste e a incorporação de novos Estados à União, as disputas acirraram-se em torno da questão abolicionista.
Ao Sul interessava que fosse livre a adoção do escravismo - assim o preço do escravo manter-se-ia elevado. O Norte defendia o abolicionismo em razão de pretender o crescimento do mercado consumidor e, ao mesmo tempo, obter mão-de-obra barata. Em 1820 o Missouri solicitou sua integração à União, gerando uma série de conflitos, pois a balança política passou a pender a favor dos sulistas.
Esses atritos levaram a se firmar o Acordo do Mississipi-Missouri, em 1820, que arbitrou a questão estabelecendo a incorporação do Missouri - Estado escravista - e a incorporação do Maine - Estado com mão-de-obra livre. O ponto de referência seria o paralelo 36 30', separando o trabalho livre (Norte) e o trabalho escravo (Sul). A incorporação da Califórnia, em 1849, como Estado livre, não obstante estar abaixo do paralelo 36 40', contribuiu para acirrar a polêmica, pois pelo Compromisso do Mississipi-Missouri, a Califórnia deveria ser escravista.
Um novo acordo foi firmado em 1850, o Compromisso Clay, definindo que caberia a cada Estado decidir sobre a continuidade ou não do escravismo. Em 1860, o Norte lança a candidatura de Abrahan Lincoln para a presidência. Lincoln, em relação ao escravismo tinha posições moderadas. Considerava que manter a União era mais importante do que a questão social dos negros. Depois de eleito chegou a pronunciar-se sobre a questão nos se guintes termos: "se pudesse salvar a União sem libertar nenhum escravo, eu o faria. Se pudesse salvar a União libertando os escravos,eu o faria".

c) A Questão Política
Desde a independência norte-americana coube aos grandes proprietários rurais sulistas e à burguesia nortista, através do Partido Democrata, o controle da vida política nacional. Em 1854, foi criado no Norte, o Partido Republicano, que continha em seu programa a intenção de lutar a favor do abolicionismo e manter a União, propostas que atraíram muitos políticos do Partido Democrata.
As eleições presidenciais de 1860, extremamente tensas, encontraram o Partido Democrata dividido em torno de dois candidatos, John Breckinridge e Stephen Douglas. O Partido Republicano uniu-se em torno da candidatura de Lincoln. O Partido da União Constitucional lançou um quarto candidato, John Bell. Lincoln vence o pleito e esse fato desencadeia a secessão.

d) A Eclosão da Guerra
Logo após a eleição de Lincoln, e não esperando a posse do presidente, a Carolina do Sul resolveu separar-se da União, arrastando consigo mais seis Estados. Formaram os Estados Confederados da América, sob a presidência de Jefferson Davis em 8 de fevereiro de 1861, com capital em Richmond, Virgínia.
As hostilidades começaram com o ataque da artilharia confederada, no dia 12 de abril de 1861, ao Forte Sumter, uma guarnição federal. Inicialmente as vitórias pertenceram aos sulistas. Mas, a correlação de forças foi tornando-se extremamente desigual à medida que se desenrolavam as batalhas. O Norte contava com o apoio de 25 Estados, uma população de cerca de 22 milhões de habitantes, uma economia industrial diversificada e uma marinha de guerra. O Sul obteve o apoio de 11 Estados, uma população de 9 milhões de habitantes, dos quais 4 milhões eram escravos, uma economia de base agrária o que o fez dependente de recursos exteriores para o desenvolvimento da guerra.
Durante os confrontos, Lincoln, para fortalecer os Estados Nortistas, extinguiu a escravidão e promulgou o Homestead Act,l862, - garantindo o apoio dos granjeiros e pioneiros interessados nas terras a Oeste. Ex-escravos, colonos e operários se incorporaram ao Exército da União, o que começou a reverter a guerra em favor do Norte, que passou a impedir a chegada de produtos europeus ao Sul, através de um bloqueio naval.
Em 6 de abril de 1865, o general Lee, comandante das tropas sulistas, pede os termos de rendição.                                                                                                                              As conseqüências da Guerra:A vitória do Norte sobre o Sul decidiu definitivamente a questão da unidade nacional pelo fortalecimento da União. A sociedade urbana e industrial do Norte prevaleceu sobre a federação arrasando a sociedade agrária e aristocrática do Sul.A grande propriedade cedeu lugar às pequenas e médias. O escravismo foi suprimido, mas não encaminhou para uma solução da "questão negra"; apesar do direito de voto concedido, os negros continuaram marginalizados. Intensificaram-se as atitudes racistas com o surgimento de sociedades como a Ku-Klux-Klan, nascida em 1867. Os mortos somaram 600.000. Em 14 de abril de 1865, Lincoln foi assassinado por John Wilkes Booth, um fanático do Sul. Os Estados Unidos começavam a despontar como potência dentro da América.